Закономерности развития мышления слабослышащих учащихся

Осмысление окружающей действительности, возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное обобщение проявляются в практической деятельности глухих детей значительно позже, чем у их слышащих сверстников. Все эти мыслительные процессы развиваются в рамках наглядного мышления, под косвенным воздействием речи, происходящим благодаря общению со слышащими. Взрослые в процессе деятельности, в которую они вовлекают глухих детей, передают им свой опыт, умения. Но если бы развитие глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись бы до того уровня развития мышления, который дает возможность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с окружающими связано с использованием речи и развитием словесного мышления, являющимися необходимыми условиями овладения основами наук.

К моменту поступления детей с нарушениями слуха в школу у них наблюдается заметное отставание в развитии мыслительных операций и наглядно-образного мышления в сравнении со слышащими сверстниками. Глухие дети, даже в процессе овладения речью, довольно долго продолжают отставать от слышащих сверстников и задерживаются на стадии наглядно-образного мышления. Наглядные формы мышления у них превалируют над понятийными.

Для глухого ребенка, как отмечает Р.М. Боскис, употребляемые им слова имеют более диффузный смысл. Глухой школьник часто путает слова с конкретным и абстрактным значением. На раннем этапе овладения языком, когда в основе мышления глухих лежат лишь наглядные образы, для них не существует конкретных и отвлеченных понятий, не существует такой связи между понятиями, которая возможна при условии, когда мышление составляет единство с языком.

Развитие понятий и уточнение значения слов происходит у глухого ребенка по мере накопления словарного запаса.

Наглядно-образное понимание значения слова глухого школьника приводит к своеобразной многозначности употребляемых слов. Таким образом, глухие дети в своей речи и мышлении оперируют пока еще зрительными образами, а не понятиями. Они имеют очень скудный словарный запас, причем для них эти слова обладают совершенно иным значением, чем в речи слышащих.

Программы по русскому языку, математике, природоведению и информатике предусматривают овладение определенными понятиями, формирование логических знаний и умений, а соответствующие учебники для глухих и слабослышащих школьников предусматривают усвоение логических знаний.

Неумение детей с нарушенным слухом осуществлять логические действия связанно с тем, что они не усваивают различные понятия. А предпосылкой к овладению классификацией как сложной мыслительной операцией является формирование понятий разной степени обобщенности.

По мнению Н.Г. Морозовой, причинность понимается глухими не как необходимая или вынужденная последовательность, а как чередующиеся действия. Глухие школьники лучше понимают содержание рассказа, чем причинные связи между событиями.

По наблюдениям А.Ф. Понгильской, даже самые успешные ученики затрудняются в переосмыслении содержания рассказа с целью выделения в нем нескольких причин, обусловивших появление следствия.

И исследователи, и учителя-практики констатируют, что у глухих учащихся возникают значительные затруднения при ответах на вопрос «Почему?», а также отсутствуют в речи сложноподчиненные конструкции и вопросительные предложения, начинающиеся со слова «почему».

Главные разделы

• Главная
• Методы обучения двигательным действиям
• Раннее обучение английскому языку
• Педагогика способностей
• Половое воспитание детей и подростков
• Я-концепция ребенка дошкольного возраста
• Коррекция гиперактивных детей
• Информация о педагогике