Проблема социально-психологического обеспечения в педагогическом аспекте

Информация о педагогике » Социально-психологическое обеспечение педагогического воздействия в начальных классах » Проблема социально-психологического обеспечения в педагогическом аспекте

Страница 4

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему трудно будет в школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата. Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей не велико, они вызывают особую тревогу. Причина подобного отношения к школе, как правило, - ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким не уверенным в себе детям. Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же внимания, терпения, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе. Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, то есть стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых подчеркивается значение книги, учения. Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, навыков, необходимых в учебной деятельности. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. Значительная часть трудностей в обучении связана с тем, что долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиться на учебном действии. Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с ребенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е.О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения с взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание к взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и к взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не сформировалась, то и такое отношение к взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и, общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений.

Страницы: 1 2 3 4 5


Другие статьи:

Аутентичность учебных заданий
Изучая проблему аутентичных учебных заданий, многие исследователи проводят грань между этапами формирования и практического применения навыков. На этом основании авторами выделяются и два типа учебных заданий: skill-getting и skill-using, pre-communicative и communicative, language-learning и lang ...

Вклад Г.Н. Волкова в развитие этнопедагогики
Большой вклад в развитие этнопедагогики внес известный чувашский ученый Г.Н. Волков. Он впервые в педагогической литературе применил термин "этнопедагогика". Его научные труды послужили основой для создания концепции этнопедагогики. Сегодня Геннадий Никандрович -- наиболее авторитетный у ...

Роль семьи в воспитании ребенка с интеллектуальной недостаточностью
Семья - это первая общественная ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.” Велика роль ...

Главные разделы

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.centrstar.ru