Типы текстов. Структурные и языковые особенности текста-рассуждения. Устные рассуждения в речи учителей и учащихся

Учительская речь должна быть насыщена рассуждениями, чтобы дать ученикам образец размышлений и обобщений. Более того, наблюдения и эксперименты подтверждают гипотезу что информация, представленная как рассуждение, легче воспринимается и запоминается школьниками, чем повествовательный текст. Овладев умением строить рассуждения, ученики, если возможно, перестраивают информацию из учебника в этот тип текста, отвечая на уроках.

На уроках русского языка чаще всего ученикам приходится аргументировать свое мнение при орфографическом и пунктуационном разборе. Решение орфографической задачи составляет почти для всех учащихся основу грамотного письма. Этот процесс обращен к логической сфере мышления учащихся и представляет для многих значительную трудность. Это тот случай, когда аргументация используется ради поиска и установления причинно-следственных отношений, основная цель доказательство при применении орфографического правила – не воздействие на слушателя, а выяснение истины и отработка, автоматизация процесса аргументации цель которого – применение правила в соответствии с условиями написания. Кроме того, достаточно часто ученику требуется не только определить условия написания, но и выбрать само правило на основании собственных рассуждений.

С обучающей точки зрения целесообразным представляется сначала построение доказательств, а затем формулировка вывода о правильном написании, это позволяет ученику сначала обдумать, обосновать ответ, а потом его предъявить, раньше решить орфографическую задачу, а затем записать слово, т.е. предупреждать ошибки.

В большинстве рассуждений реплики школьников отличаются односложностью, краткостью, неполнотой конструкций. Тема высказывания, как правило, выражается учителем в вопросе, на который должен ответить ученик, или в утверждении, часть которого он продолжает. Это объясняется во-первых, особенностями диалогической речи (диалогическая реплика есть сложное единство, создаваемое фактами актуальной ситуации и контекстом, накопленным к моменту произнесения реплики), во-вторых, социальными условиями коммуникации: в ситуации учебного воздействия говорящий выступает как личность, выявляющая в акте речи одну из своих социальных функций. При этом условии коммуникации задаются прежде всего стилем общения педагога и задачами урока. Пассивность речевой деятельности ученика в диалоге объясняется тем, что в процессе устного решения орфографической задачи учитель играет основную роль, часто подавляя инициативу школьника, прерывая или негативно реагируя на ошибки.

Часто учитель, интонационно предлагая ученикам завершить начатое им высказывание, помогает школьникам построить объяснение, тем самым, делая ответ как бы полностью принадлежащим ученикам, создавая у них иллюзию самостоятельности. Такой прием эффективен в начале обучения, когда ученики не в состоянии самостоятельно построить логику рассуждения, в случае затруднения ученика; однако если учитель так работает постоянно, то его ученики не научатся давать связный ответ на лингвистическую тему, поскольку всю ответственность за рассуждение педагог берет на себя. Во многих случаях целесообразнее предложить образец рассуждения, которому будут следовать школьники.

Главные разделы

• Главная
• Методы обучения двигательным действиям
• Раннее обучение английскому языку
• Педагогика способностей
• Половое воспитание детей и подростков
• Я-концепция ребенка дошкольного возраста
• Коррекция гиперактивных детей
• Информация о педагогике