Этапы формирования коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку

Задания, относящиеся к третьему или четвертому звену, определяются в основном инструкцией (ср. инструкции: «Задайте общий вопрос к каждому предложению» и «Спросите у говорящего, действительно ли он выполняет эти действия один, без посторонней помощи»), но в какой-то мере эта принадлежность обусловлена и содержанием задания. Приведем два варианта почти одного и того же типа задания, содержащего одну и ту же трудность: выбор между much — many и few — little.

Инструкция: «Прочитайте предложения, вставляя much, many, few, little».

Вариант I: We have (мало) sugar. They have (много) friends. Etc.

Вариант 2: It's a pity he has to take . pills.

I'm glad he doesn't need . help. Etc.

Хотя и во втором варианте учащийся не высказывает собственных мыслей, задание условно коммуникативно, ибо такие высказывания в живом общении встречаются, а при их подготовке ученик должен принять решение не только относительно их формы, но и содержания.

За счет отбора содержания коммуникативным может быть даже такое задание, в котором традиционно заключены чисто формальные задачи, например:

Вставьте в предложения одно из неопределенных местоимений (some, any, no):

… man (people) can learn a foreign language perfectly in half a year.

. animal(s) possess(es) intelligence. …man (people) can live without food for a month…, etc.

Или:

Раскройте скобки, употребляя глагол в нужном залоге в соответствии с вашей точкой рения. Например, «То a selfish person it is more important to (love) than to (love)» (Заполняя пропуски и раскрывая скобки, учащиеся одновременно выражают собственное отношение к разнообразным жизненным ситуациям.). В заданиях четвертого звена искомый навык тщательно оберегается от интерференции. Навык еще не готов к проверке на прочность. И все же именно четвертому звену следует уделять как можно больше внимания, поскольку формальные упражнения легко переделать в «коммуникацию с подстраховкой», не усложняя языковых задач. Тем самым мы интенсифицируем учебный процесс, не нарушив принципов доступности и преемственности .

Пятое звено, как и четвертое, предполагает распределение внимания между формой и содержанием воспринимаемого или продуцируемого высказывания. Здесь впервые формальная и содержательная задачи уравновешиваются в сознании обучаемого. Основная учебная задача начинает смещаться на периферию актуального осознания по двум причинам: во-первых, за счет усложнения речевой задачи, а во-вторых, за счет отвлечения части внимания на реализацию других навыков, которые могут интерферировать с искомым навыком. Именно здесь формируемый навык испытывается на прочность.

В отличие от четвертого звена, где высказывания могут быть связными, но могут и ограничиваться уровнем отдельных предложений, пятое звено предполагает порождение или восприятие только связных высказываний. Но его отличие от четвертого звена не в объеме высказывания. В конце концов можно составить огромный монолог, просто перечисляя, что вы любите или не любите делать, умеете или не умеете делать, что у вас есть и чего нет и т. п. Подобные монологи строятся с использованием одной структуры и относятся к четвертому звену. К нему же можно отнести высказывания, основанные на преодолении одной лексической трудности «Перечислите, чего вам не хватает, чтобы чувствовать себя счастливым: I have few/little …»

Специфика пятого звена — в намеренном создания условий для интерференции и проверки готовности навыка функционировать в таких условиях.

Я.М. Колкер и Е.С. Устинова приводят следующий пример задания пятого звена при формировании навыка употребления специальных вопросов в настоящем неопределенном времени:

Расспросите воображаемого собеседника об условиях его работы (о выполняемых обязанностях, наличии свободного времени, уровне требуемой квалификации и т.д.) и решите, подходит ли вам такая работа. А если не подходит, то почему?

Здесь может возникать интерференция между разными началами вопросов: Do you .? Can you . ? Is it necessary to . ? И т.п.

Сюда же относятся задания, которые по условиям речевой задачи требуют употребления контрастирующих видо-временных форм, выбора между герундием и инфинитивом, между нереальным условием, отнесенным к прошлому и настоящему, и т. д. Одна из типичных ошибок неопытных преподавателей — это несвоевременный переход к заданиям пятого звена, когда навык еще не прошел достаточную «закалку» по параметрам четвертого звена. Поэтому еще раз подчеркнем, что основа автоматизации навыка — преодоление изолированных трудностей при наличии коммуникативной задачи .

Шестое звено, принадлежащее к этапу речевой практики, отличается от пятого прежде всего тем, что учебная задача использования конкретного языкового материала больше не находится в центре внимания ученика, она вытесняется на уровень так называемого сознательного контроля. Иными словами, материал употребляется или понимается автоматизированию, а в случае затруднения ученики обращаются к правилу. Языковой материал может и здесь предлагаться учащимся, но очень ненавязчиво; преподаватель не требует непременного употребления тех или иных конструкций или идиоматических оборотов, но при этом важно так сформулировать речевую задачу, чтобы подвести учащихся к необходимости употребления нужного языкового материала.

Главные разделы

• Главная
• Методы обучения двигательным действиям
• Раннее обучение английскому языку
• Педагогика способностей
• Половое воспитание детей и подростков
• Я-концепция ребенка дошкольного возраста
• Коррекция гиперактивных детей
• Информация о педагогике