Этапы формирования коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку

Информация о педагогике » Роль нетрадиционных уроков в формировании коммуникативных навыков в процессе изучения иностранного языка » Этапы формирования коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку

Страница 2

Turn these weights and measures into the metric ones. E. g.: Three feet is equal to ninety centimeters. Five inches, ten miles, twenty feet, eight ounces, six pounds.

Give your height in feet and inches and your weight in pounds.

Во всех заданиях мы имеем дело с высказываниями на уровне набора отдельных предложений. Во всех трех случаях внимание учащихся сосредоточено на употребляемой лексике, содержание жестко задано. В то же время высказывания учеников в какой-то мере коммуникативны: аналогичные речевые задачи людям приходится решать и на родном языке.

Конечно, эти три задания не абсолютно одинаковы по трудности. Первое самое легкое: ведь здесь всего лишь припоминаются готовые данные и остается облечь их в заданную форму. Второе и третье задания сложнее, ибо надо произвести подсчет. При этом третье задание носит реально коммуникативный характер: человек сообщает о себе сведения, неизвестные окружающим.

Этап ознакомления можно представить себе как единство по крайней мере двух звеньев, которые обеспечивают осмысление нового понятия и овладение способами пользования языковым материалом .

В первом звене учебные действия учащихся максимально расчленены. Каждое небольшое учебное действие имеет свою цель, которая находится в поле актуального осознания.

Так, для выяснения содержания настоящего продолженного времени ученик должен решить примерно следующие задачи:

1. Одинаковым или различным является смысл глагола «читать» в предложениях типа: «Профессор занят; он читает лекцию», «Пусть Володя отдаст книгу: он читает ее уже месяц», «Читаю я как-то на днях газету и вдруг .» и т. п.?

2. За счет чего понимается нами различие в намерениях говорящего на родном языке?

3. Какое(-ие) из этих значений передается (-ются) формой настоящего продолженного времени?

4. Нужна ли данная форма при переводе на английский язык тех или иных конкретных высказываний?

5. Какие коммуникативные намерения сможет реализовать говорящий с помощью настоящего продолженного времени? (Описать картину в бытовом жанре; расспросить по телефону, что делает собеседник; объяснить, почему не можешь выполнить просьбу собеседника и т. п.) [36].

Второе звено характеризуется тем, что набор изолированных учебных действий, отработанных в первом звене, трансформируется в единую цепочку действий, где каждое предыдущее является пусковым моментом для выполнения следующего (так называемый «принцип домино»). Внимание здесь последовательно переключается с одного действия на другое; цель каждого действия по-прежнему актуально осознается, но не как самоцель, а как промежуточная стадия достижения общей цели.

В данном случае работает алгоритм, т. е. предписанная последовательность шагов для получения искомого результата.

В задания второго эвена могут входить и довольно сложные действия, например перевод предложений на иностранный язык. В результате получается своеобразную модель функционирования искомого навыка. Но это только «эскиз»: для формирования навыка лишь заложены предпосылки. Часто учителя совершают ошибку, предполагая, что после объяснения и выполнения ряда упражнений первого и второго звеньев учащиеся уже владеют навыком и могут легко использовать его в речи. Однако на следующем уроке ученики не справляются с элементарными речевыми ситуациями.

Появляется необходимость тренировки. Этап тренировки в классификации охватывает звенья 3, 4, 5.

Задания третьего звена, как и первых двух, направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. Но при этом цепочка учебных действий, выполняемых в заданиях третьего звена, распадается вновь на отдельные учебные действия, поскольку коренным образом меняются требования к их выполнению: каждое из них должно совершаться по оптимальным параметрам, т. е. с естественной скоростью, слитно, безошибочно и т.д. (А. В. Петровский). А это становится возможным лишь в том случае, если полностью обеспечены предпосылки для реализации формируемого навыка. Если же возникают трудности, то они устраняются условиями выполнения задачи: например, работа по подстановочной таблице предотвращает лексические ошибки даже при употреблении мало знакомых лексических единиц. К третьему звену относятся некоммуникативные тренировочные задания типа:

a) Fill in the beginning of the question: . book are you reading? — My sister's.

. are you laughing at? — You, my silly girl!

b) Rhyth and grammar drill: use the right form of the verb observing regularity of rhyth:

I didn't tell him where I had (tear) it.

She didn't ask him what he had (choose).

At first I thought that I had (break) it. Etc.

Задания четвертого звена по-прежнему направлены в первую очередь на решение учебных задач, однако включают и речевую задачу как условие распределения внимании между формой и содержанием. Четвертому звену соответствуют типы заданий, представляющие собой многократное совершение отдельных условно-коммуникативных действий, где моделируемый акт общения жестко предлагается учащимся («Прослушайте высказывания и скажите, что на месте собеседника вы бы так не поступили», «прослушайте высказывания и спросите, почему это произошло» и т. п.). Или же действия могут быть подлинно коммуникативными по содержанию, но условно-коммуникативными в плане выбора заданной формы («коммуникация с подстраховкой»). Таким образом, в четвертом звене, как и в третьем, задание включает одну основную трудность, но в отличие от третьего звена способ выполнения задания отвечает принципу «так в жизни бывает». Ведь а реальном общении нам не приходится ставить перед собой цель объединить два предложения в одно или переделать неопределенную форму в прошедшее время; зато мы часто осознаем задачу расспросить собеседника или упрекнуть его. Именно благодаря наличию речевой задачи в четвертом звене начинается распределение внимания между формой и содержанием, хотя приоритет, безусловно, еще принадлежит форме. Учащийся осознает, что ведется тренировка и учитель заинтересован не столько в выяснении его точки зрения, сколько в правильности употребления лексики или грамматики.

Страницы: 1 2 3 4


Другие статьи:

Анализ результатов экспериментальной работы
Анализ результатов экспериментального исследования показал, что социально-психологическое обеспечение необходимое условие при ограганизации педагогического воздействия на учащихся начальной школы. Продуктивно организованный процесс педагогического воздействия должен обеспечить: * реальный психологи ...

Систематизация приемов повышения вычислительной культуры для практической работы учителя
Предлагаемое в качестве приложения к выпускной квалификационной работе пособие рассчитано в основном на школьников 5–6 классов, однако многие его упражнения полезно предлагать учащимся средних и старших классов. Это пособие предназначено как для работы в классе на уроке, так и для самостоятельной р ...

Актуальность курса «Специальная педагогика» в системе педагогических знаний
Специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины. Совокупность знаний специаль ...

Главные разделы

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.centrstar.ru