Философское содержание педагогических теорий

Как верно заметил философ, «при своем зарождении ни одна великая идея не годится для осуществления, однако чтобы сохранить за ней возможность победить в будущем, надо, прежде всего, позволить ей жить, сколь бы странной она на первый взгляд ни казалась». В современном мире есть множество вещей, которые впервые пришли на ум именно утопистам. Практически во всех существующих концепциях образования имманентно содержатся элементы утопии.

Классические утопии и классические педагогические теории построены на идеях одних и тех же мыслителей: Платона, Бэкона, Локка, Руссо, Канта. Одним из первых, кто обратил внимание на это родство идей, был С.И. Гессен: «Как теоретика-педагога, меня привлекла задача показать, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философическим проблемам и что борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философических противоположностей». Педагогические теории возникали как прикладные области философских систем, но сами исходные идеи воспитания человека не подвергались методологической коррекции.

За всю многовековую историю педагогики сложилось несколько представлений об образе «человека обучающегося», а также о роли и месте образования в процессе социализации нового поколения. Эти представления претерпели качественные изменения с эпохи античности до наших дней, поскольку смена культурных эпох всегда сопровождалась сменой соответствующих образовательных парадигм. Причиной тому служила трансформация целей и ценностей социокультурной среды. В соответствии с новыми целями и ценностями менялись и способы, которые использовали педагоги для образования и воспитания молодежи. Более того, трансформации образовательных парадигм, вызываемые изменением их смыслового ядра, в котором менялась философская интерпретации моральных ценностей социокультурных систем, требовали формирования качественно иной модели человека .

Создавая новые модели образования, их авторы стремились, прежде всего, воспитать добродетельного человека, достойного гражданина, а потому воспитательной задаче отводили первостепенную роль. Переход от одной культурной эпохи к последующей связан с кризисными моментами в жизни общества, с состоянием неустойчивости, неоднозначности. В такие переходные периоды роль стабилизатора берет на себя утопия, как способ выражения мечты о желаемых изменениях в будущем. Прорастая в различные социальные практики, утопия выполняет ряд социально значимых функций, таких как нормативная, критическая, компенсаторная, вербальная, адаптивная, прогностическая. Происходя, как правило, из критики настоящего, утопия рисовала дальнейшее движение общества, его возможные пути, набрасывала различные варианты выхода из кризисного состояния. В этом состоит ее нормативная функция. Стремясь одновременно сохранить лучшее из прошлого и разработать идеальное будущее, авторы утопий сами часто создавали проекты по переустройству социальных институтов, в том числе и института образования.

Образование как идея, как нормативный идеал, – это часть вечной утопии, отражение несбыточных надежд на социальную справедливость. Как правило, цели образования сформулированы таким образом, что сопоставить их с результатами педагогического воздействия не представляется возможным.

Компенсаторная функция утопии превращает некогда казавшиеся радикальными и неосуществимыми педагогические новации в традиции воспитания и обучения. В свое время и идеи Я.А. Коменского, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. казались революционными. Сейчас мы говорим о них как о классике педагогической истории. «Восприятие утопической идеи во многом обеспечивается тем, в какой степени ценности нового совершенного общества, предлагаемые автором утопии, воспринимаются социокультурной средой. Впоследствии, после того как выбор совершен, именно образ лучшего будущего формирует ценности настоящего, а идеалы, предлагаемые в утопии, создают нормы общественного поведения, по которым строится и оценивается социальная жизнь».

Вербальная функция утопии находит свое отражение в появлении новых педагогических теорий, а также в расширении категориального аппарата педагогической науки. Прогностическая функция требует детальной проработки проводимых реформ, изменения структуры образовательной системы и определения четких задач. Например, Болонский процесс привел к формированию новой структуры: обязательное 12-летнее школьное образование, переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат – магистратура), введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня), развитие системы дополнительного образования («образование в течение всей жизни»).

Для того, чтобы образование не теряло своего основного предназначения, на стадии реализации реформ необходима тщательная экспертиза предлагаемых инноваций. Иными словами, если на начальном этапе образовательная парадигма возникает как утопия, то в процессе своего практического воплощения ее необходимо максимально приблизить (адаптировать) к социальной действительности. Модное увлечение реформами и инновациями привело к тому, что в последнее время все чаще стали говорить о необходимости проведения гуманитарной экспертизы всех вносимых в образовательный процесс изменений. Подобные исследования уже давно проводятся в области медицины, биотехнологий и фармацевтике. Основная задача исследователей – выявить все возможные риски от внедрения предлагаемой технологии, поскольку речь идет о здоровье человека. Тем не менее, когда реализуются педагогические инновационные проекты, скорее заботятся о результатах эксперимента, чем о судьбах испытуемых. Гуманитарная экспертиза выдвигает одно непременное условие: «коль скоро проводится научное исследование с участием человека, то оно должно быть состоятельным. Иначе непонятно, какой смысл подвергать риску людей, если достоверность и значимость результатов ставится под сомнение». Кроме того, существует еще одна проблема – информирование участников о целях эксперимента и рисках, связанных с ним. Несмотря на то, что педагогическое исследование не несет вред физическому здоровью, оно не лишено рисков в том, что касается психологического здоровья человека.

Критическая функция утопии позволяет отследить отношение участников образовательного процесса к предстоящим изменениям. Реализация новой образовательной модели требует выбора соответствующих средств их достижения, в число которых входят методы, приемы и средства обучения. Особое место в этом ряду занимает учебный текст, который является своего рода практическим пособием по воплощению образовательной утопии. В итоге появились новые предложения по усовершенствованию и адаптации предлагаемых реформ, начинается формироваться собственный арсенал средств, способных привести к намеченной цели. Так, например, Болонское соглашение связано с появлением компетентностного подхода; кредитной системы оценки знаний; введением общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования; повышением мобильности студентов и преподавателей за счет программ академического обмена и т.д.

И, наконец, под влиянием адаптивной функции формируется определенная модель поведения, которая переносится на личность учащегося. В частности, придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности) как одна из задач Болонского процесса, введение новых образовательных стандартов.

В заключение хотелось бы отметить следующее противоречие: авторы современных утопий ставят под сомнение сами принципы, лежащие в основе утопических проектов прошлого, показывая нежизнеспособность государств, построенных по искусственным моделям. Однако, системы образования, построенные на основе этих утопических моделей, продолжают функционировать, не меняя своего смыслового ядра.

• Создание критической и социальной педагогики в период постмодернизма
• Диалоги и металогические принципы в реализации инклюзивного образования

Главные разделы

• Главная
• Методы обучения двигательным действиям
• Раннее обучение английскому языку
• Педагогика способностей
• Половое воспитание детей и подростков
• Я-концепция ребенка дошкольного возраста
• Коррекция гиперактивных детей
• Информация о педагогике